В кое училище да учи нашето дете? Този кратък и тривиален въпрос си задава всеки загрижен за образованието на детето си родител, когато то тръгва на училище или пък завършва основната му степен. В по-ранни години тази дилема е изглеждала проста, защото законът разпореждал всяко дете да се записва в районното си училище. Но неговата непреходна значимост проличава от това, че дори тогава са се търсели възможности за избягване на принудата по местоживеене и за уреждане на наследника в училище, определено от общественото мнение като добро. Въведеното след 1991 г. право на избор на пръв поглед променя ситуацията, но не дава необходимите инструменти за неговото реализиране. Най-мощният аргумент за избора си остава мълвата, т.е. предаваната от ухо на ухо информация. Това е нелегитимен инструмент на избор, в чиято надеждност и достоверност можем да се съмняваме поради очевидната му безотговорност. Освен това, мълвата обикновено изостава спрямо скоростта на развитие на въпросното явление.
Но има и нещо по-важно. Присвоявайки си силата на общественото мнение, слухът затвърждава еднаквостта в разбирането на различните родители за това какво училище търсят за децата си, превръщайки ги в единен субект на избора. Като че ли всички търсят едно училище! Това, за съжаление, е поредна еманация на традиционен етос и става мощен лост за внушаване ценността на подобието чрез априорно отхвърляне енергията на различието.
Има и друго. Описаната ситуация е потвърждение на нашенската практика да не търсим дълбоките причини за ставащото в образованието, а да се плъзгаме по неговата (излъскана или грапава) повърхност. Всъщност изборът не е само упражняване на право, но и израз на легитимна възможност за това, което бива следствие от достатъчна видимост и осъзнатост на предлаганото. Тоест информираният избор на училище в България се очертава като голям проблем, който има различни страни и многопосочно въздействие, засягащи не само учениците, но и училището като цяло, а от там и образованието ни като национална система. С една дума, хората са различни и училищата би трябвало да са различни, като това трябва да става все по-видимо. Едно модерно образование трябва да отговаря на тази реалност. По такъв начин то ще може да предостави възможност на всеки да търси “своето” училище и на всяко училище да изгради механизъм за интернализиране на различността и за превръщането й в средство за личностно развитие на ученика в позната среда.
Разработената от Институт “Отворено общество” система за мониторинг и оценка на средните общообразователни и професионални гимназии дава на образователните ръководители и училищните общности [1] обективен инструмент за постигане на горепосочените цели. Един от използваните методи в изследването е факторният анализ. Важна задача на изследването е да се провери доколко са различни и доколко са близки визиите на основните актьори в образованието ни относно това какво училище им е нужно и кои са ценностите, по които те могат да постигнат съгласие за успешен “живот заедно”.
Факторeн анализ: обективността на желанията
В теоретичния модел за създаване на инструмент за определяне профила на средните училища е залегнала тезата, че оценката на даден показател за качеството на предлаганата образователна услуга се дължи на следните типове взаимносвързани причини:
- постоянно действащи (основни) причини;
- циклично действащи причини;
- случайно действащи причини.
Последните обикновено имат краткотрайно действие, което засилва или отслабва ефекта на основните причини и изкривява тенденциите при прогнозиране на показателите на системата. Важното за целите на мониторинга обаче е, че техният дял на участие е основна зона на конфликт на интереси между главните актьори на образователния процес на ниво училище – ученици, учители, директори и родители. Обикновено наличието на такова влияние се усеща чрез резултата, едва когато процесите са приключили. За намаляване на конфликтния потенциал (което е една от целите на приложената система за мониторинг и оценка) е необходимо от всички актьори в училището да се признае наличието на влияние от страна на случайни фактори и тези социални актьори ясно да договорят помежду си условията за това как те да бъдат отчетени и да се вземат предвид при бъдещи действия за развитие на училището. От тази гл.т. влиянието на ценностите играе особено важна роля. От една страна, поради фактическата случайност на избора на училище от страна на ученика и родителя, а често и на учителя, който не отчита или инстинктивно отчита аргумента на споделените ценности, те се превръщат в случаен фактор. От друга страна, ценностите сами по себе си, независимо от други обстоятелства, винаги имат определящо значение в конституирането и развитието на личността и социума и пак, независимо от обстоятелствата, силно влияят върху състоянието на всяка човешка общност. Незабелязването или пренебрегването в практиката на българското училище на значението на индивидуалните ценности е лошо наследство от наложената във времето идеологизирана образователна система, в която господства една-единствена определена за легитимна ценностна доктрина.
Проблемът със значението на ценностите до голяма степен произтича и от разбирането на образованието като процес на социализация на индивида. Неговата най-дълбока същност се крие в характера на взаимодействието между всички актьори в училище и по-специално между учениците и учителите. Педагозите го наричат “педагогическо взаимодействие”, с което искат да акцентират върху въздействащия му характер за целенасочено изграждане на личността на ученика. Тази му допълнителна натовареност, обаче, не го превръща в нещо много по-различно от всеки друг вид социално взаимодействие, което в една или друга степен носи в себе си ефекта на страничното влияние. Поради това педагогическото взаимодействие не може да бъде затворено само в педагого-дидактическото пространство и да се изчерпва само със строго дефинирани педагогически подходи или методи. Слабите резултати от последователното въвеждане на един или друг подход / метод като “спасителен” за недъзите в българското училище след Втората световна война са най-голямото доказателство за това. Взаимодействието учител-ученик винаги ще бъде нещо повече от педагогическа технология и винаги ще навлиза в личното пространство на индивидите по различни канали. Един от тях е този на ценностите. Като знаем значението на ценностите за формирането на индивидуалната и социалната идентичност на личността, не е нужно да се аргументираме, че един анализ на степента на близост или отдалеченост между ценностната система на учителя и ученика може да превърне учебния процес от рай в ад и обратното.
Ранжирането на субективните ценности, които главните актьори в образованието споделят чрез спонтанните си мнения [2], може да бъде първа крачка към излизане от абстрактното говорене за важността на училището. Изследването на ценностите, свързани с училището, дават представа за това как отделните актьори в него си представят желаното място, в което те, техните деца или ученици ще получат “пътна карта” за живота си.
Самото понятие “субективни ценности” определяме като “основни убеждения и цели на индивида”. В даденото разбиране търсим баланс между схващането, че интериоризирането на общите ценности има решаваща роля в социалната интеграция на всяка общност (Толкът Парсънс), и това, че дори разделенaтa от ценностни разногласия общност е възможно да съществува, благодарение на други социални фактори. Последното е мнение, споделяно от повечето социолози.
В нашия случай всичко това означава, че различните ценности, с които влизаме в едно училище, не правят a priori невъзможно постигането на собствените ни цели. Първо, защото – както нашите първоначални проучвания констатираха – съдържанието на визиите включва широк набор от ценности. Второ, защото генезисът на българското училище е демократичен и независимо от политическото ни развитие, то винаги е успявало да запази по някакъв начин поне една черта на демократичността си. Училищната ни система по правило и досега си остава достъпна за всички деца и въпреки някои опити в нея няма действителни училища за елити или за затворени социални групи, изповядващи специфични убеждения и вярвания, т.е. в нея е налична възможността да съжителстват деца с различен произход, култура и вярвания. И трето, защото днес управлението на модерното образование разполага с механизми за преодоляване на различията и за консолидиране на училищната общност за постигане на възприетите от всички цели. Проблемът е в каква степен ние осъзнаваме това и в каква степен сме готови да работим в тази посока.
За да определим влиянието на субективните фактори върху оценяването на училището, в нашето проучване приложихме метода факторен анализ за определяне на значението, което изследваните лица придават на трийсет ценности, засягащи училището и реализацията след него. Целта е определяне на скритите структури зад тях или на визиите за ролята на образованието, с които актьорите посрещат както реформите в системата, така и официално приетия стратегически план за развитие на конкретното училище (целите и задачите, залегнали в него).
С оглед на изложеното по-горе тук представяме резултатите от три аспекта на анализа при изследването на индивидуалните ценности.
Първи аспект: Ценностни предпочитания
Изследването на ценностите, които споделят учители, родители и ученици от гимназиалния етап на изследваните столични средни общообразователни училища (СОУ), изведе двайсет и две ценности, които се намират в отговорите на всички анкетирани лица. Изборът да бъдат представени тези три групи лица се обяснява с факта, че именно те са в центъра на ежедневното общуване в училище, където се случват реалните събития за постигане на образователните цели. В училищното ежедневие ценностите имат своето видимо или невидимо, но силно влияние върху характера на педагогическите взаимодействия, а оттам и върху постигането на общите и индивидуалните цели на актьорите в училище.
Предлагам графично представяне на статистическия резултат от проучването:
Графика 1
Разположението на линиите в графичното пространство на схемата, които отразяват съотношението между оценките на учители, ученици и родители от гл.т. на определената от тях тежест на всяка една от двайсет и двете ценности, показва съвпадащата преценка на родителите и учителите и тяхното общо различие от учениците. Естествено е, че първото, което ни идва на ум е, че това се дължи на поколенческите различия. Понеже този аспект не е бил специален обект на разглеждане в нашия теоретичен модел, можем да се доверим на баналното схващане, че разминаването в ценностите се дължи именно на възрастовата разлика между актьорите, и да приемем, че сближените линии в графиката са резултат на това просто обяснение. Само че в нашата теоретична концепция ние наблягаме на професионалната характеристика на възрастния като учител и по-малко на неговите демографски характеристики. Този подход произтича от самата специфика на учителската професия, която е добре описана в професиографичната литература. Затова ще разгледаме по-подробно само ценностните разлики между учителите и техните ученици. Получените резултати дават възможност да стигнем до търсената цел чрез типологизирането им.
На таблицата по-долу са изведени резултатите, разкриващи кои са тези ценности и каква стойност придават на всяка от тях анкетираните представители на двете групи. Числата в първите две колони показват степента на приемане на дадената ценност съответно от учениците и от учителите. Последната колона показва каква е стойността на разликите между тежестта на ценностите при учителите и учениците.
| Ценности | 1. Ученици | 2. Учители | 2-1 |
| 1. Дисциплина | 70 | 95 | 26 |
| 10. Творчество | 75 | 94 | 19 |
| 5. Трудолюбие | 75 | 94 | 18 |
| 7. Демокрация | 73 | 89 | 16 |
| 4. Дълг | 71 | 86 | 15 |
| 17. Мобилизираща работа | 77 | 91 | 14 |
| 11. Самоусъвършенстване | 83 | 96 | 12 |
| 8. Участие – вземане на решения | 79 | 91 | 12 |
| 6. Равноправие | 81 | 92 | 11 |
| 20. Добри отношения с колеги | 82 | 93 | 11 |
| 9. Лична автономия | 77 | 84 | 6 |
| 3. Успех | 83 | 89 | 6 |
| 16. Свобода на действие | 86 | 91 | 6 |
| 22. Семейство | 92 | 97 | 5 |
| 12. Приятелство | 91 | 95 | 4 |
| 21. Добри отношения с висшестоящи | 77 | 80 | 4 |
| 2. Подчинение | 55 | 58 | 3 |
| 14. Сигурно работно място | 74 | 76 | 2 |
| 15. Правене на пари | 74 | 66 | -8 |
| 18. Издигане в работата | 81 | 72 | -9 |
| 13. Произход на човека | 45 | 33 | -12 |
| 19. Политическа активност | 50 | 37 | -13 |
Таблица 1
Статистическият анализ сочи като значими разликите от +9% нагоре при тези с положителен знак и от -9% при разликите с отрицателен знак. Горната част от таблицата показва статистически значими разлики между двете групи по десетте най-високо класирани ценности. На тях учителите поставят по-висока оценка, а учениците – по-ниска. И обратното, в долната част на таблицата се намират ценности, които средно са определени с по-малка тежест. Това са четири ценности, които учениците оценяват значимо по-високо от своите учители. Попадналите в средната част ценности са тези, при които различията между двете групи са незначими.
Опитът ни да намерим напълно релевантни класификации, които изцяло да определят принадлежността на тези две групи ценности към един или друг модел, например класификации, включващи ценностни модели на възпитанието, не даде пряк резултат, но процесът на търсене доведе до маркиране на някои любопитни тенденции. Извеждането от учителите в челото на таблицата на ценности като “дисциплина”, “трудолюбие” и “дълг” дава основание да определим техния избор като резултат от трудности в решаването на професионалните им проблеми. Зад него вероятно се крие склонност към прилагане на императивен подход при взаимодействие с учениците. Нямаме, обаче, достатъчно данни, за да твърдим, че това е устойчивият ценностен модел на столичните учители. По-долу ще видим, че част от тях са онези сред анкетираните, които в най-голяма степен допринасят за извеждане на визията “гражданско съзнание” като най-споделяна от софийските образователни актьори. Но не можем да подминем и факта, че по отношение на изведените тук ценности разликата с учениците е твърде значима.
Фактическото разминаване в най-важните за двете групи ценности се потвърждава и от това, че учениците поставят значимо по-високо от учителите в своята ценностна йерархия “политическата активност”, “произхода на човека срещу тебе”, “издигането в работата” и “правенето на пари”. Този техен избор ни дава възможност да сравним споделените ценности на двете групи от гл.т. на класифицирането на ценностите според принадлежността им или към инструменталните, или към автотеличните ценности. Определено можем да кажем, че посочените от учителите ценности принадлежат към автотеличните, а тези от учениците – към инструменталните. В избора на учениците на крайни ценности личи надмощие на прагматизма, а това означава, че в оценката си за училището те включват като аргумент степента, в която то им дава знания и умения за постигане на жизнени цели, които им гарантират личен просперитет [3].
Какво се случва, когато се сблъскат поведения, предпоставени от ценностна система, в която доминират ценностите сами по себе си (т.нар. автотелични), с поведения, предпоставени от ценностна система, в която доминират ценности с крайни цели (т.нар. инструментални)? Резултатът от такъв сблъсък може да бъде илюстриран с много примери от днешната ни училищна практика. Но тук ще посочим само нейния краен резултат – нарасналото недоверие между всички актьори в него, което само по себе си вече е мощен фактор за спад в качеството на образованието и съответно за слабата оценка, което то получава от общественото мнение като цяло.
Втори аспект: Визии за образованието
Образованието само по себе си е ценност за повечето българи. Но като такова то е сред високите нива на ценностната йерархия и не може пряко да послужи за инструмент на анализа ни, който да разграничава реципиентите ни по отношение на конкретните им очаквания за това какви качества училището трябва да развие у учениците. Очевидно е, че на въпроса “Ценност ли е за Вас образованието?”, отговорът най-често е “Да” и в по-малък брой случаи – “Не”. Затова ние разглеждаме образованието като обобщаваща ценност, т.е. като такава, която включва в себе си динамична йерархична система от подценности, или ценности от по-ниски нива. За целите на нашето изследване е важно тъкмо тяхното извеждане, за да можем да изградим представата си с какви нагласи училищните актьори се включват в съответната училищна общност и за да видим в крайна сметка какво те ценят в образованието, а накрая да направим и опит за посочване на евентуалните последствия от всичко това.
За целта използваме отново изведените чрез факторен анализ двайсет и две споделени от всички групи анкетирани ценности. Но докато в горния анализ ние измерваме тежестта на всяка отделна ценност (и то, само по отношение на две от изследваните групи – учители и ученици), то тук групираме тези ценности по близко значение, като най-често използваме разделението им на автотелични и инструментални ценности. С това искаме да проверим какви различни групи споделени ценности се обособяват.
Статистическият анализ показа следната картина:
| Визии, основани на ценности | Визия №1 | Визия №2 | Визия №3 | Визия №4 |
| 7. Демокрация | 0,80 | |||
| 9. Лична автономия | 0,75 | |||
| 10. Творчество | 0,74 | |||
| 8. Участие във вземане на решения | 0,69 | |||
| 6. Равноправие | 0,62 | |||
| 11. Самоусъвършенстване | 0,57 | |||
| 15. Правене на пари | 0,83 | |||
| 18. Издигане в работата | 0,76 | |||
| 14. Сигурно работно място | 0,73 | |||
| 16. Свобода на действие | 0,45 | 0,56 | ||
| 21. Добри отношения с висшестоящите | 0,53 | |||
| 22. Семейство | 0,49 | |||
| 12. Приятелство | 0,30 | 0,47 | -0,27 | |
| 20. Добри отношения с колегите | 0,31 | 0,46 | ||
| 17. Мобилизираща работа | 0,34 | 0,46 | ||
| 2. Подчинение | 0,85 | |||
| 1. Дисциплина | 0,78 | |||
| 4. Дълг | 0,31 | 0,62 | ||
| 5. Трудолюбие | 0,32 | 0,61 | ||
| 3. Успех | 0,27 | 0,44 | ||
| 19. Политическа активност | 0,36 | 0,81 | ||
| 13. Произход на човека срещу вас | 0,58 | |||
| Процент обяснена вариация | 42,1 | 8,4 | 6,4 | 4,5 |
| Процент с натрупване | 42,1 | 50,5 | 56,9 | 61,4 |
Таблица 2
Разпределението на данните от всички анкетирани лица в това изследване извежда четири визии за образованието.
Първа визия: Гражданско съзнание
Този ценностен модел (42,1% от всички) извежда начело шест ценности, подредени по низходящ ред на значимост с факторно тегло от 0,80 (“демокрация”) до 0,57 (“самоусъвършенстване”). Помощна променлива в списъка на споделящите този модел е “свобода на действие” – 0,45. Останалите, включени в техния списък, са с третостепенно значение по отношение на конструирането на тази визия, но са фактор при търсенето на връзки с другите модели.
Същността и съвкупността на значимите ценности, формиращи Визия 1, ни дава основание да направим извода, че споделящите я възприемат образованието, респективно неговите цели, като автотелична ценност, т.е. като цел сама за себе си. Накратко, за принадлежащите към тази визия образованието е важно само по себе си. Това е ценностен модел, който поради водещите в него ценности наричаме „модел на гражданско съзнание“. Аргументи за това намираме и в съпътстващите ценности като “дълг”, “трудолюбие” и “политическа активност”.
Извеждането на тази визия в челото на класацията е повод да предположим появата на интерес към модерен модел на училищното образование. Водещите в него ценности очевидно са свързани с правата на личността, с възможностите й за индивидуално развитие, което е обвързано с общественото благо като цяло и в крайна сметка с едно по-демократично функциониращо училище.
Интересно би било да видим чий принос е по-голям при формирането на тази визия, като проследим разпределението между актьорите, които са избрали въпросните ценности.
Графика 2
От представеното разпределение произтичат поне два силно впечатляващи факта. Първият е отрицателният вот на учениците за тази визия. Едва ли ще ни задоволи лесен отговор за появата на този факт от типа “Те още нямат изградена ценностна система”. Така няма да обясним по-значимото им присъствие в другите визии. Едва ли става дума и за случайност на избора им. Нека да си припомним направения по-горе анализ на ценностната ориентация на анкетираните учители и ученици и неговия резултат: учениците категорично стоят зад инструменталните ценности. Нашата извадка няма представителен характер, но трябва да си дадем сметка какви са настоящите проблеми на българското училище, което все още не се е разделило със стари рефлекси и овехтели педагогически подходи.
Другият изненадващ факт е, че в най-голяма степен ценностите, които формират визията „Гражданско съзнание”, се споделят от представителите на учителите и членовете на училищните настоятелства. По този повод само можем да си зададем някои въпроси. Първо, дали този резултат влиза в противоречие с казаното по-горе за продължаващото влияние на старите стереотипи и подходи на учителите. Второ, дали учителите наистина са привързани към тези отживелици, или образователната ни система е тази, която ги принуждава все още да ги прилагат. Трето, дали нежелаещата да се променя система не вкарва учителите в ценностна двойственост, в противоречието да мислят и чувстват едно, а да правят друго. Извеждането на учителите като споделящи ценности, типични за гражданския тип поведение, дава основание да проверим верността на някои утвърдени в общественото мнение представи за образа на съвременния български учител и ни води поне една стъпка напред в посока, различна от тази на преобладаващото обществено мнение за тях.
Присъствието на представители на училищните настоятелства наравно с учителите в тази визия пък ни дава право да се запитаме къде трябва да търсим ресурсите за промени в подкрепа за създаване на училищна среда, близка до модерните ценности не само в конкретното училище, но и в системата като цяло – дали при авторите на образователни политики, респективно на реформи; или при хората, които решават ежедневните проблеми на училището, каквито са учителите и членовете на училищни настоятелства. В този контекст можем да си зададем и друг въпрос: дали причините за неслучващите се промени и желаните развития не се корени в невключването на учителите, родителите и учениците в тези процеси, особено на ниво вземане на решения. Ето някои мнения от анкетата с родители, потвърждаващ тази констатация: “Каквито и препоръки и бележки да съм отправяла досега, те са като глас в пустиня”; “Ръководството на училището да се вслушва повече в мнението на собствените си ученици, и […] да го взема под внимание!”
Втора визия: Развиваща потенциала
Характерът на включените в тази визия ценности и тяхното подреждане ни дава основание да наречем този фактор “Развиваща потенциала” визия. Тя обхващащ 8,4% от вариацията на взаимовръзките между ценностите, включваща в низходящ ред на важност следните ценности:
- правене на пари – 0,83;
- издигане в работата – 0,76;
- сигурно работно място – 0,73;
- свобода на действие – 0,56;
- добри взаимоотношения с висшестоящите -0,53;
- семейство -0,49;
- приятелство – 0,47;
- добри отношения с колегите – 0,46;
- мобилизираща работа – 0,46.
Последните четири приемаме като помощни.
Основната теза на тази визия е, че само онова, което развива потенциала на човека, заслужава уважение. Тоест това е визия, възприемаща образователните цели инструментално. Хората, които са й придали основна тежест, ценят в училищното образование онова, което ще развие качествата и способностите на учениците в такава посока, която ще им даде инструмент за постигане на личен успех. Подобен практицизъм поначало не е чужд на българите, а в годините на Прехода той като че ли се превърна, главно за младите хора, в един от основните аргументи при вземане на решения какво образование искат да придобият.
Това се вижда в следната графика:
Графика 3
Изображението показва, че именно учениците измежду всички изследвани актьори в най-голяма степен споделят тези ценности. Изобразеното разпределение като че ли е огледално отражение на първата визия – „Гражданско съзнание“. Училищните директори са онези сред актьорите, които в най-голяма степен не приемат „Развиващата потенциала“ визия. Следователно можем ли да кажем, че това е причина, която разделя учениците от техните учители и ръководители? На този въпрос ще отговорим чрез бъдещи изследвания. Но при всички обстоятелства това различие между тях трябва да се взема предвид, когато се формират целите на училищното образование в столицата. В противен случай се залагат конфликти в самата основа на образователния градеж.
Трета визия: Класическа патриархалност
В този ценностен модел или визия, споделяна от 6,4% от всички анкетирани, влизат пет ценности, подредени в низходящ ред на важност:
- подчинение – с факторно тегло 0,85;
- дисциплина – с факторно тегло 0,78;
- дълг – с факторно тегло 0,6;
- трудолюбие – с факторно тегло 0,61;
- успех – с факторно тегло 0,44.
Този модел остава значим при условия на живот с малка социална мобилност, бидейки верен на остаряващия девиз “Залудо работи, залудо не стой!”. Негов основен принцип е: “Всичко, в което е положен много труд, е добро”.
Това е визия, която изразява мнението на онези възрастни респонденти, които следват старата претенция към училището да се ангажира с всички функции на възпитанието и развитието на децата в него. Потвърждение на казаното намираме в разпределението на данните за отделните актьори в рамките на визията.
Графика 4 ясно очертава статистически значимата разлика между учениците, от една страна, и родители, учители, директори и настоятелство, от друга страна. С най-голяма сила това важи за директорите.
Графика 4
Очевидно учениците не се поддават на включване в обособени затворени групи, защитават собствените си интереси и са по-свободни в социалните си взаимодействия. Поне в училище и поне сега.
В предходно пилотно изследване, свързано с мониторинг и оценка на училища в национален мащаб, споделящите тази визия включват и ценности като “самоусъвършенстване” и “творчество”. Този факт ние тълкуваме като признак на известна тенденция на отваряне към модерните идеи за образование. Отсъствието на посочените две ценности от тази визия в настоящото изследване на софийските общообразователни гимназии е изненадващо и то й придава по-твърд характер. Този извод се потвърждава и от липсата на посочени други ценности, макар и с второстепенно значение, които да водят до такава тенденция. Ценностите в тази визия, които ги свързват с първите две визии – “Гражданско съзнание” (“дълг” и “трудолюбие”) и “Развиващата потенциала” (“успех”, разбиран като резултат от трудова дейност) – също по своя смисъл са от порядъка на водещите ценности за класическата патриархална визия.
Струва си да посочим, че във факторния анализ, проведен в пилотното изследване, където извадката включва общообразователни и професионални гимназии от цялата страна, групирани по типа населено място, тази визия бе изведена с най-голяма тежест. При всички условности, произтичащи от разликата в дизайна и методиката спрямо настоящото проучване, можем с голяма степен на вероятност да твърдим, че софийските общности в общообразователните гимназии се отличават със съвременна, по-либерална ценностна система.
Четвърта визия: Политиканство
Визията “Политиканство” все пак има представители в училищните общности. Тя обхващащ 4,5% от вариацията на взаимовръзките между две ценности, включени в низходящ ред на важност:
- политическа активност – 0,81;
- произход на човека срещу вас – 0,58.
Споделящите тези ценности в най-голяма степен могат да затормозят диалога между социалните актьори в училище чрез политическа риторика и конюнктурност. Факт е, че при нея на практика не се появяват мостове към другите визии с изключение на “Гражданско съзнание” чрез ценността “политическа активност”, в която обаче се влага противоположен смисъл – възприема се не като активна гражданска позиция, а като поле за личностна изява и личен път към успех. Настоящата визия е по-скоро прехождане от патриархалната семейственост към племенната клановост.
Статистически погледнато, значимите разлики между актьорите, споделящи тази ценностна визия, се виждат в следната графика:
Графика 5
Графиката недвусмислено показва, първо, че макар групата на споделящите ценностите, свързани с политиканството, да е малобройна, тя се състои от ученици и родители; и второ, че разликата им с учителите и членовете на настоятелства е статистически значима.
Трети аспект: Мостове на партньорство
Факторният анализ на ценностите, свързани с очакванията на столичната училищна общност, дават основание за няколко извода.
Първо, софийските актьори в образованието потвърждават резултатите от националното пилотно изследване, че съвременната българска образователна политика не предполага единен субект на училищната услуга. В рамките на националната образователна политика днешните родители и ученици имат свои собствени предпочитания и очаквания към училището по отношение на неговия продукт. Върху техния избор оказват влияние не само традиционните обективни фактори, свързани главно с учебните постижения, но и субективни фактори, отразяващи желаната среда за учене и живот, от която произтичат необходимите подходи за формиране на учениковата личност. Резултатите от включените в изследването столични училища показват, че преобладаващата част от софиянци имат тежнения към образователни стойности, които изграждат облика на модерната личност.
Второ, наличието на различни визии за образованието поставя по-сложни задачи пред управлението на столичните училища и засилва влиянието на случайните фактори. По-горният анализ ни показа обективната картина на различията като предпоставка за този процес. Но познаването на ценностите, споделяни от различните представители на дадена конкретна училищна общност, дава и друга възможност – да търсим мостове между представителите на четирите изведени визии за образованието. Тази възможност се крие в характера на самите ценности. Ценностите, свързани с образованието, са динамични и променливи в течение на времето или в резултат на различни фактори. Но по-важното, което потвърждават резултатите от нашето проучване, е, че на практика границите между формиралите се различни визии за образованието в училище не са абсолютни. Макар с по-слаба значимост в йерархичната им структура, в отделните визии се включват общи ценности. От гл.т. на една от заложените в нашата система за мониторинг и оценка цели – изграждането на профил на СОУ в София – наличието на такива връзки между ценностните визии дава важна информация за управлението им за развитие и подобряване на резултатите от учебния процес. Чрез нея в училищното управление навлиза възможността да се прилага преговорният и договарящият подход за идентифициране на проблемите и за вземане на консенсусни решения, гарантиращи подкрепата на всички заинтересовани страни от търсената промяна. Такъв процес осигурява по-високо ниво на организационно развитие. Най-прост пример за това са дискусиите по развиване на училищната политика или по решаване на конкретен проблем, който може да протича не върху базата на различията и конфликтите, а върху съвпадащите между отделните визии ценности. Този подход на преговаряне, основан на общи интереси и ценности, е ефективно прилаган при преговарянето в различни публични и частни сфери и е известен като „базирано на общи интереси“ преговаряне.
С една дума, ценностните могат да разделят, но могат и да сдружават хората. Кои са конкретните мостове между отделните визии в това изследване? Статистическият анализ на връзката между отделните визии се вижда в следната таблица:
| Визии, основани на ценности | Визия №1 | Визия №2 | Визия №3 | Визия №4 |
| 7. Демокрация | 0,80 | |||
| 9. Лична автономия | 0,75 | |||
| 10. Творчество | 0,74 | |||
| 8. Участие във вземане на решения | 0,69 | |||
| 6. Равноправие | 0,62 | |||
| 11. Самоусъвършенстване | 0,57 | |||
| 15. Правене на пари | 0,83 | |||
| 18. Издигане в работата | 0,76 | |||
| 14. Сигурно работно място | 0,73 | |||
| 16. Свобода на действие | 0,45 | 0,56 | ||
| 21. Добри отношения с висшестоящите | 0,53 | |||
| 22. Семейство | 0,49 | |||
| 12. Приятелство | 0,30 | 0,47 | -0,27 | |
| 20. Добри отношения с колегите | 0,31 | 0,46 | ||
| 17. Мобилизираща работа | 0,34 | 0,46 | ||
| 2. Подчинение | 0,85 | |||
| 1. Дисциплина | 0,78 | |||
| 4. Дълг | 0,31 | 0,62 | ||
| 5. Трудолюбие | 0,32 | 0,61 | ||
| 3. Успех | 0,27 | 0,44 | ||
| 19. Политическа активност | 0,36 | 0,81 | ||
| 13. Произход на човека срещу вас | 0,58 | |||
| Процент обяснена вариация | 42,1 | 8,4 | 6,4 | 4,5 |
| Процент с натрупване | 42,1 | 50,5 | 56,9 | 61,4 |
Таблица 3
Свързващите ценности тук принадлежат към този тип ценности, които наричаме “помощни” или “второстепенни”, но това не намалява ролята им за постигане на съгласия. Още повече, че в реални ситуации на преодоляване на различията и търсене на общоприемливи решения под влиянието на други, съдържателни и процедурни фактори, е възможно общо възприемане и на основополагащи ценности, които определят характера на другите визии.
Първата визия, “Гражданско съзнание”, е по-отворена и включва в себе си ценности от по-ниско ниво, които се съдържат и в списъка на другите визии. Затова ще използваме нея като вход към търсенето на съвпадащи отделни ценности в рамките на различните ценностни системи. Нейните мостове към тях са приложими към Втората визия, “Развиваща потенциала”, чрез ценностите „свобода на действие”, „приятелство”, „добри отношения с колегите”, „мобилизираща работа”. Свързването й с Третата визия, “Класическа патриархалност”, става чрез ценностите „дълг” и „трудолюбие”. Наличието на връзки между Визия 1 и Визия 3 произтича и от факта, че двете принадлежат към визиите за публичното благо, защото споделят образованието като ценност сама по себе си, т.е. автотелично. В това отношение Визия 2 („Развиваща потенциала”) и Визия 4 („Политиканство”) им се противопоставят на базата на своя инструментален характер, тъй като се свързват със защитаване на по-тесни, лични и кланови интереси. Въпреки това любопитно е да се изтъкне, че визията “Гражданско съзнание” е единствената, която се свързва с визията “Политиканство” чрез ценността “политическа активност”. Но тук основателно можем да допуснем, че тълкуването на тази ценност в контекста на двете визии е различно. Ценностна система, която предполага гражданско поведение, разбира политическата активност като свободата да бъдеш политически активен, докато в обратния случай това не е точно така.
С настоящото изследване се опитваме не само да търсим моментната ценностна ориентация на актьорите в образованието, но и да предложим на училищните ръководства начин за преодоляване на последствията от различията в ценностите, разбирани преди всичко като случайно въздействащи причини, които повлияват върху профила и мястото на съответното училище сред останалите в средата на конкуренция и в ситуацията на съдбовен за хората избор на образование.
Бележки под линия:
[1] Под понятието „училищна общност” разбираме минимално необходимите съставки за нейното съществуване, а именно наличието на училищно ръководство, учители, ученици, родители, училищно настоятелство и процесите на взаимодействие между тях.
[2] Изследваните лица споделят своите спонтанни мнения в интервюта, които са проведени в пилотната фаза на проекта “ Мониторинг и оценка на средните общообразователни и професионални гимназии ” с основна цел създаване на инструмент за оценяване.
[3] Анализът на визиите за училището потвърждава тази констатация.
Забел.: Статията отразява колективно изследване на Валентин Томов, Сашко Арабаджиев и Венцеслав Панчев, проведено през 2004–2008 г. по проект „Мониторинг и оценка на средните общообразователни и професионални гимназии“, финансиран от Институт „Отворено общество“. Автор на текста е Венцеслав Панчев. Съкратена версия на статията е публикувана в сб. „Българските национални ценности. Статика и динамика в евроинтеграционния процес“, София, БАН, 2012, с. 241-249.